Коноваленко В.В., Коноваленко СВ.

Экспресс-обследование звукопроизношения у детей

дошкольного и младшего школьного возраста.

Пособие для логопедов. - М.: «Гном-Пресс», 2000., цветная вставка.
Пособие предназначено для оперативного массового обследования звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста с целью выявления нуждающихся в логопедической помощи.

Со - со - со - оса пьет сок, Сыта киска - пуста миска.

Су - су - су - видим мы осу,

Сы - сы - сы -в саду нет осы.
С" 1. С"-С-С"-С"-С"-С"

2. ся - сё - сю - си

ась - ось - усь - ысь

стя - стё - стю - сти

асть - ость - усть - исть

3.	сети	гуси	умываюсь
	Сима	гусёнок	боюсь
	сядь	осень	снег
	сюда	гусята	свинья

4. Вася пасёт гусей. Вася ходит босиком.
5. Ты не бойся - это гусь.

Я сама его боюсь.
Непоседа Васенька Есть усы у Васеньки,

Не сидит на месте. На усах сединки.

Непоседа Васенька Хвост дугой у Васеньки

Всюду с нами вместе. И пятно на спинке.
З 1. З-З-З-З-З-З

2 . за - зо - зу - зы

зда - здо - зду - зды
3 . Завод, мозаика, мимоза, язык, азбука, знамя.
4 . У Зои мимоза.

Зоя ставит мимозу в вазу.
5. Зоя - зайкина хозяйка,

Спит в тазу у Зои зайка.
За - за - за - у Зои коза, Зайка не спит,

зо - зо - зо - у Зои зонт, Зою зовёт.

зу - зу - зу - Зоя пасёт козу, Зайке коза

зу - зу - зу - зайка с Зоей пасёт козу, Спать не даёт.

за - за - за - от Зои убегает коза, Возьмите козу,

зо - зо - зо - Зоя гонится за козой, Замкните козу -

зы - зы - зы - у Зои лет козы, И заинька мой

зы - зы - зы - у зайки нет козы. Заснёт в тазу.

З" 1. З"-З"-З"-З"-З"-З"

2 . зя - зе - зю - зи

зня - зне - зню - зни

азнь - ознь - узнь - изнь
3 . Зина, музей, изюм, гвозди, гвоздика.
4. Зимой у Зины зябнет нос.

Кузя идёт в музей.
5. Зе - зе - зе - Кузя едет на козе,

Зя - зя - зя - ездить на козе нельзя!

В зелёном, зелёном, зелёном лесу

Зелёный листок земляники несу,

Зелёная музыка где-то звучит,

Зелёный кузнечик в зелёной листве

Поёт он зелёную песенку мне.
Ц 1. Ц-Ц-Ц-Ц-Ц-Ц

2. ац - оц - уц - ыц

ца - цо - цу - цы

цма - цму - цмо - цмы

ацм - оцм - уцм - ыцм
3. певец цепь яйцо

танец цыган акация

отец овца цветок

боец умница цветик-самоцветик
4. Заяц сидит под кустом акации.

В степи цветут цветы.

Шипящие звуки Ш, Ж, Ч, Щ

Ш 1. Ш-Ш-Ш-Ш-Ш-Ш

2. ша - шо - шу - ши

аш - ош - уш - ыш

шка - шко - шку - шкы

ашк - ошк - ушк - ышк

3.	шапка	уши	мышь	пушка
	шайба	каша	душ	шпагат
	шина	душа	вишня	пшено
	шуба	машина	башня	шишка

4.	Маша, ешь пшённую кашу. Паша шьет шапку.
5.	Тише, мыши, не шумите, Нашу кошку не будите.

Маша под душем

моет шею и уши.
Кошка в окошке шапку шьёт,

Мышка в сапожках избушку метёт.
Мышонку шепчет мышь:

Ты всё шумишь, шумишь!

Мышонок шепчет мыши:

Шуметь я буду тише.
Кукушка кукушонку

Шьёт новый капюшон

Надень, кукушонок, капюшон!

Как в капюшоне ты смешон!
Ж 1. Ж-Ж-Ж-Ж-Ж-Ж

2. жа - жо - жу - жи

жда - ждо - жду - жды
3. жатва пижама

жить ужин

кожа ждать

ужи одежда
4. Жук жужжит на ветке жасмина.

Женя живёт на шестом этаже.
5. Дождик, дождик, не дожди,

Дождик, дождик, подожди.

Дай дойти до дому

Дедушке седому,

Жук жужжит: «Жу-жу-жу!

Я живу, не тужу.

Я на ветке сижу

И жужжу, жужжу, жужжу!»
Ч 1. Ч-Ч-Ч-Ч-Ч-Ч

2. ач - оч - уч - ич

ча - че - чу - чи

чня - чне - чню - чни

ачнь - очнь - учнь - ычнь

4. Танечка качается на качелях.

Девочка печёт печенье.
5. Идёт бычок качается, Ча-ча-ча - на столе стоит свеча,

Вздыхает на ходу: чо-чо-чо - солнце на небе печёт,

Ох, доска кончается, чу-чу-чу - я стучу, стучу, стучу,

Сейчас я упаду! чи-чи-чи - мы сидели на печи.
Щ 1. Щ-Щ-Щ-Щ-Щ-Щ

2. ащ - ощ - ущ - ищ

ща - ще - щу - щи
3. Вещь, овощ, щит, щёки, щипцы, вещи
4. Щенок пищит в ущелье.

Дети ищут щенка.

Щенок щиплет щётку.
5. Щуку я тащу, тащу,

Щиплют щётку в уголке.
Ты нас, мама, не ищи:

Щиплем щавель мы на щи.

Соноры Р, Р", Л, Л"

Р 1. Р-Р-Р-Р-Р-Р

2. ра - ро - ру - ры

ар - ор - ур - ыр

тра - тро - тру - тры

атр - отр - утр - ытр

3.	рак	ворона	пар	парта	трава
	рот	куры	Двор	корка	трубы
	руки	кенгуру	сыр	бурка	виноград
	рысь	барабан	мир	дырка	торт

4. Мы с Тамарой ходим парой,

Санитары мы с Тамарой.
К нам во двор пробрался крот,

Роет землю у ворот.

Тонна в рот земли войдёт,

Если крот раскроет рот.
Р" 1. Р"-Р"-Р"-Р"-Р"-Р

2. ря - ре - рю - ри

арь - орь- урь - ырь

кря - кре - крю - кри

акрь - окрь - укрь - ыкрь

3.	.рябина		дерево	дверь			пряники
	ремень	ириска			букварь	брюки
	репка	зарядка			сухарь	грядка
	ребёнок	берёза			фонарь	абрикос

4. Рита варит рис.

Боря ремонтирует приёмник.
5. У моей сестры Марины Открываем календарь:

Щёки, будто мандарины, Начинается январь.

А сама сестра Марина В январе, в январе

Чуть побольше мандарина. Много снегу на дворе.
Тридцать три вагона в ряд

Тараторят, тарахтят.
Л 1. Л-Л-Л-Л-Л-Л

2. ал - ол - ул - ыл

ла - ло - лу - лы

кла - кло - клу - клы

акл - окл - укл - ыкл

3.	мел	полка	луна	балык	яблоко
	пенал	палка	лапа	холод	клоун
	пол	вилка	локоть	палуба	клубника
	бал	булка	пила	палатка	свёкла

4. Мила мыла пол в классе.

Алла ела яблоко.

5.	Белый снег,	- Заяц белый,
	Белый мел,	Заяц белый,
	Белый заяц	Ты куда
	Тоже бел	За лыком бегал?
	А вот белка	Заяц белый
	Не бела.	Отвечал:
	Белой белка	- Я не бегал,
	Не была.	Я скакал.

Л" 1. Л"-Л"-Л"-Л"-Л"-Л"

2. ля - ле - лю - ли

аль - оль - уль - иль

для - дле - длю - дли

адль - одль - удль - идль
3. Лена калина моль пальто туфля

липа колено пыль пальма блины

лёд метель уголь дельфин клён

люди салют шаль бульдог клюв
4. У Лены зелёная лента.

Люда поливает тюльпаны из лейки.
5. В лесу метёт метелица,

Белым снегом стелется, "

А мы валенки надели –

Не боимся мы метели.

Фонематический слух

1 . Различение на слух фраз, слов, слогов (при помощи шумового сигнала: хлопков, колокольчика, погремушки и т.д.)
а) На лугу пасутся козы.

У Сони длинные косы.

На клумбе расцвели розы.

На траву выпали ранние росы.
б) барка - балка

балка - палка

балка - булка
в) па - ба ба - па

ши - жи жи - ши

зы - сы сы - ши
2. Выделение звука на слух из звукового, слогового ряда и ряда слов

а) а а, о, у, ы, а, и, а, ы, у

б) п па, ба, пы, по, бу, ап, збо

в) б бант, поле, будка, панама, банан, дом

3. Различение правильно и неправильно произнесенных логопедом слов

санки, суба, шапка, шуба, шанки, санка, сарик, и т.д.

Приложение:
Картинный материал (цветная вставка)

Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у некоторых из них недостатков устной и письменной речи.

Цель проведения данной методики состоит в том, чтобы выявить особенности устной и письменной речи ребенка, характер речевых нарушений, дать рекомендации и прогноз развития.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Методическая разработка

«ЭКСПРЕСС – ДИАГНОСТИКА РЕЧИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Составитель: учитель-логопед

Бажанова Марина Витальевна

Пояснительная записка к обследованию речи детей 1 – 4 классов

Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у некоторых из них недостатков устной и письменной речи.

Цель проведения данной методики состоит в том, чтобы выявить особенности устной и письменной речи ребенка, характер речевых нарушений, дать рекомендации и прогноз развития.

В процессе обследования необходимо поддерживать положительный настрой в контакте с ребёнком. Категорически не допускаются какие-либо комментарии или оценки со стороны логопеда, обращённые не только к родителям, но и к коллегам.

Обследование уровня развития речи проводится по следующим параметрам:

• состояние артикуляционного аппарата и звукопроизношения
• состояние словарного запаса
• состояние грамматического строя речи
• состояние связной речи
• сформированность фонематических процессов
• сформированность письменной речи.

Анализ нарушений устной речи надо рассматривать с позиций системного строения речевой деятельности и с учетом принципа развития

Установление в процессе обследования уровня сформированности языковых средств позволяет определить:

А) ограничивается ли дефект речи только несформированностью произношения;

Б) распространяется ли он на всю звуковую сторону речи (звукопроизношение и фонематические процессы);

В) охватывает ли дефект основные компоненты речевой системы (звуковую сторону речи и лексико-грамматический строй).

Сопоставление характера недостатков произношения с уровнем развития фонематических процессов, лексического запаса, грамматического строя позволяет уточнить роль дефектов произношения в общей картине нарушения устной речи. Так, если недостатки произношения проявляются только в виде искаженного произношения отдельных (или нескольких) звуков, то в подавляющем большинстве случаев это указывает на изолированный фонетический дефект. Это означает, что данный ребенок к школьному возрасту в силу ряда причин не успел приспособить артикуляционный уклад к произношению определенных звуков в фонетической системе языка, носителем которого он является. Формирование фонематических процессов при этом не задерживается; на их базе своевременно развиваются спонтанные предпосылки к овладению анализом и синтезом звукового состава. В дальнейшем ребенок свободно овладевает письмом и чтением и полностью усваивает программу обучения в целом.

По–иному следует подходить к диагностике недостатков произношения в тех случаях, когда они проявляются преимущественно в виде смешения и замены различных оппозиционных звуков (по акустическим и артикуляционным признакам). Поскольку подобный характер нарушения произношения является показателем недоразвития фонематических процессов, то у детей обязательно должен быть выявлен уровень их сформированности. У таких детей замедленно и с определенными проблемами формируются спонтанные предпосылки к анализу и синтезу звукового состава слова, что серьезно затрудняет обучение грамоте, а затем и родному языку в целом.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия (нарушение письма) составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка. В процессе обследования обязательно следует учитывать не только то, чем ребёнок пока не владеет, но и имеющиеся у него возможности.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т.п. На самом деле в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Так, пропуски гласных и согласных букв – «трва», «тава» вместо трава; перестановки букв в слове – «тко» вместо кто; «онко» вместо окно; перестановки и выпадение слогов – «кокродил», «кродил» вместо крокодил; появление лишних букв или слогов в слове – «тарава» вместо трава, «мотоцикил», «монотоцикил» вместо мотоцикл; недописывание букв или слогов в слове – «о» - вместо он, «красны» вместо красный, «многи» вместо многие и т.п. обусловлены несформированностью фонематического восприятия и связанного с ним анализа и синтеза слова.

Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что учащиеся не различают фонем родного языка. На письме это выражается в виде их смешения и замены букв, например: «ожик» вместо ёжик, «труппочка» вместо трубочка, «корький» вместо горький, «шишки» вместо сушки, «сапля» вместо цапля, «пяйник» вместо чайник и т.п., а также неумение правильно применять при письме некоторые грамматические привила. Так, некоторые ученики не чувствуют ударную гласную и поэтому затрудняются в определении безударной и в подборе проверочного слова, допускают ошибки в подборе проверочного слова на оглушение согласных. Даже подобрав правильно проверочное слово, ребенок допускает ошибку: «столпы» вместо столбы, «юночка» вместо юбочка. Знание правил им не помогает. Много ошибок в написании предлогов, приставок и союзов.

Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Учащиеся не умеют согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже и существительные с числительными в числе, например: у меня нет красная платий, пять белый грибы; неправильно выбирают падежные формы существительных в словосочетаниях глагол +существительное, например: пошли с корзинки, катались на санки. Дети не чувствуют интонационной и смысловой законности предложения, поэтому не могут правильно на письме обозначить границу предложения, как следствие, не применяют правильно постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.

Бедность словарного запаса, неумения выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимания причинно-следственных связей приводит к тому, что учащиеся на более поздних этапах обучения не умеют писать изложения и сочинения.

Одна из главных задач логопеда – правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависят методы и продолжительность коррекционной работы.

Все выявленные ошибки в письме необходимо тщательно проанализировать.

Необходимо также отделить истинную дисграфию от неправильного письма, вызванного целым рядом причин, но не обусловленного речевым недоразвитием. К таким причинам можно отнести следующие: недостаточное усвоение школьной программы по русскому языку, педагогическая запущенность, влияние двуязычия.

Необходимо изучить ошибки в различных видах письменных работ: списывание, письмо под диктовку, творческие работы.

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребёнка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимается как стойкое нарушение у ребёнка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда владение «техникой» письма считается завершённым, более корректно.

Существенной для диагностики дисграфии представляется её дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко (1984). Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма с учётом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений

1.Трудности в овладении письмом.

Показатели: нечёткое знание букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и

Наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звуко-буквенного

Анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с чётко усвоенными печатными знаками;

Письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируется в первом полугодии первого

Года обучения.

2.Нарушения формирования процесса письма.

Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам;

Трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения

При слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; списывание письменными буквами

С печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии

Формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние

Нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии

Первого и начале второго года обучения.

3.Дисграфия.

Показатели : стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором

Полугодии второго года обучения.

4.Дизорфография.

Показатели : неумение применять в письме орфографические правила по школьной

По школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество

Орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году

Обучения.

Обследование проводится индивидуально, в традиционной форме, с учетом программных требований.

Длительность диагностики составляет 20 – 30 минут. Данные обследования заносятся в бланк заключение, к которому прилагаются образцы письменных работ.

Логопедическое обследование устной и письменной речи

младших школьников.

(1 – 4 классы)

1.Анатомическое строение артикуляционного аппарата .

Отметить наличие и характер аномалий в строении.

Губы (толстые, тонкие, расщелина, шрамы)

Зубы (редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, отсутствие зубов).

Прикус (прогнатия, прогения, открытый боковой, открытый передний)

Твердое небо (высокое узкое, плоское, расщелина, укороченное)

Язык (массивный, маленький, с укороченной подъязычной связкой)

Отклонения в строении артикуляционного аппарата выявляются визуально, т.е. логопед осматривает части артикуляторного аппарата снаружи и внутри.

II. Речевая моторика .

Состояние мимической мускулатуры.

Задания:

• Поднять брови вверх («удивиться»)
• Надуть щеки («толстячок»)
• Втянуть щеки («худышка»)

Состояние артикуляторной моторики (выполнение движений по подражанию)

Губы – «улыбка», «трубочка».

Язык – широкий, узкий, вверх – вниз, «маятник»

Отметить следующие параметры движений:

Наличие или отсутствие движений;

Тонус (нормальное напряжение, вялость, чрезмерное напряжение).

Объем движения (полный, неполный)

Способность к переключению от одного движения к другому.

Замены движений

Добавочные и лишние движения (синкенезии)

Наличие тремора, гиперсаливации, отклонений кончика языка.

Плавность неречевого и речевого дыхания, продолжительность речевого выдоха.

Громкость (нормальный, тихий, чрезмерно громкий)

Наличие или отсутствие носового оттенка

Модуляция глосса (наличие или отсутствие монотонности)

IV. Особенности динамической стороны речи (при наличии фразовой речи).

Темп (нормальный, быстрый, медленный)

Правильность употребления пауз.

Употребление основных видов интонации (повествовательной, вопросительной, побудительной)

V. Состояние звукопроизношения и слоговой структуры слова.

1. Определить характер нарушения произношения звуков речи: отсутствие, замены, смешения, дедукцию, артикуляцию.

Методика обследования: ребенку предлагается повторить отраженно за логопедом слова и словосочетания.

Примерный перечень слов, словосочетаний и предложений:

К – Х: холодильник, кухня, хомяк. Катя на кухне.

Л’ – Й: Илья и Юля гуляют по аллее. Лебеди улетают на юг. Юля поливает лилию из лейки.

С – Ш: У Сашеньки шесть стекляшек. Саша идет по шоссе. Машинист сошел с подножки.

Солнышко на окошке. Саша сушит сушки.

З – Ж: закружу, заслужил, задрожал. У Зои желтый зонт. Железная лопата. Полезное животное.

С - С’ – Ч: Сонечка, сачок, часть, сумочка, учусь, верчусь, качусь.

Закачалась мачта. У Сонечки семечки.

Т’ – Ч: учитель, птичка, аптечка, течет, молчать, кричать.

Ч – Ц: ученица, учительница, качается, получается, цыпленочек, лечебница, кончается.

Ч – Щ: чаща, чище, щеточка, часовщик, учащийся, скучающий, щечки.

С – Ц: спица, синица, лестница, сцена, сахарница, гусеница.

Щ – С: смеющийся, усищи, хвостище, сеющий.

Л – Р: Лара, рояль, балерина, говорливый, жонглер, выиграла, мармелад, зеркало, раскладушка.

Р - Р’: Рома красит раму краской. Рита варит рис.

Фиксируется, насколько правильно ребенок произносит звуки.

2. Обследование слоговой структуры слова.

Методика обследования : ребенку предлагается повторить отраженно за логопедом слова:

медведь абрикосы аквариум

дверь проспект демонстрация

трамвай скатерть перекресток

верблюд ласточка телевизор

сахарница хворост регулировщик

VI. Исследование словарного запаса.

Активный словарь

Цель : выявление объема активного словаря.

1. Предметный словарь.

А) Называние предметов по картинкам: «Что это?»; (стр.11 - 12)

Предлагаемый материал:

Капуста, тетрадь, овощи, ручка, редиска, книга, поварежка, блюдце, бокал, чайник, тарелка, карандаш, линейка, грядка, кабачок, растение.

Сервиз, подоконник, рама, форточка, локоть, стекло, ресницы, колено, брови.

Б) Назови одним словом:

Самолет, автобус, трамвай…

Малина, черника, клюква…

Осень, зима, весна, лето…

Художник, врач, летчик…

В) Подбери подходящее по смыслу существительное к данным прилагательным и глаголам:

Сухой… светит…

Узкий… пишет…

Мокрый… шлют…

Радостный… ползает…

Прямой… прыгают…

Ловкий… кланяется…

2. Глагольный словарь:

А) «Кто что делает?»

Дверь… почтальон…

Молния… парикмахер…

Ветер… швея…

Листья… летчик…

Дождь… повар…

Ручей… художник…

Б) «Кто как кричит?»

Кошка… курица…

Корова… гусь…

Собака… ворона…

Конь… комар…

Фиксируется уровень развития словарного запаса.

3. «Скажи наоборот»

Задание : Закончи предложения:

1 – 2 класс 3 – 4 класс

Пластилин мягкий, а камень… Пластилин мягкий, а камень…

Уголь черный, а снег… Подушка мягкая, а доска…

Таня рисует хорошо, а Зина… Кашу варят густую или…

Диван мягкий, а скамейка… Лес бывает густой или…

Володя вежливый, а Саша… Ягоды земляники мелкие, а клуб

В выводах отмечается умение ребенка подбирать слова с противоположным значением.

VII. Состояние грамматического строя речи.

Цель : исследование возможности различения смысла на основе грамматических значений слов.

1. Словоизменение.

а) употребление существительных в именительном падеже единственного и множественного чисел:

«Один – стол, а если много, то скажем, что это столы».

Предлагаемый материал:

Стол - …столы стул - …стулья

Ухо - …уши дерево - …деревья

Рукав - …рукава окно - …окна

Рот - …рты лоб - …лбы

Глаз - …глаза лев - …львы

Лист - …листья пень - …пни

б) Употребление формы родительного падежа множественного числа существительных.

«Много чего?»

Дом - …домов котенок - …котят

Кукла - …кукол сосна - …сосен

Жук - …жуков пень - …пней

Дерево - …деревьев конверт - …конвертов

Ключ - …ключей ведро - …ведер

2. Словообразование.

а) Образование существительных с уменьшительно – ласкательным суффиксом.

«Скажи ласково»

Ложка - …ложечка яблоня - …яблонька

Ковер - …коврик лист - …листочек

Кровать - …кроватка, кроваточка воробей - …воробушек

Ведро - …ведерко, ведерочко одеяло - …одеяльце

б) ● Образование относительных прилагательных от существительных.

«Из чего сделано?»

Подушка из пуха – пуховая подушка

Ком из снега - …

Сок из слив - …

Сок из моркови - …

Платье из шелка - …

Варежки из шерсти - …

● Образование притяжательных прилагательных от существительных. «Чей? Чья? Чье?»

Сумка мамы – мамина сумка

Кофта бабушки - …бабушкина кофта

Голова коровы - …коровья голова

Нора лисы - …лисья нора

Хвост зайца - …заячий хвост

Шерсть собаки - …собачья шерсть

Усы кошки - …кошачьи усы

Клюв птицы - …птичий клюв

В выводах отличается наличие и характер аграмматизмов.

3. Понимание логико-грамматических конструкций.

Ответь на вопросы:

• Маша старше Юли, кто из девочек младше?
• Оля светлее Кати, кто из девочек темнее?
• Посуда помыта маминой дочкой. Кто помыл посуду?
• Мальчик спасен девочкой. Кто кого спас?
• На маме дочкин свитер. Кто остался без свитера?
• Ребята пошли в лес, едва закончился дождь. Они были в лесу до дождя или после?

Анализируется доступность понимания подобных конструкций.

VIII. Состояние связной речи.

Предлагается составить рассказ по серии картинок, объединенных единым сюжетом.

Цель: выявление возможностей составления связного рассказа по серии картинок, объединенных единым сюжетом, и установление связи событий, отраженных на этих картинках.

Методика обследования : перед ребенком выкладывают вперемешку сюжетные картинки, предлагают рассмотреть их, разложить по порядку и составить рассказ.

Оборудование: серия картинок с последовательным развертыванием сюжета.

1 класс – «Утро девочки»(стр.14) 2 класс – «Пожар »; (стр16)

3 - 4классы – «Снеговик», «Кукуруза»; (стр.15-16)

В выводах отметить понимание сложной линии, связность и осмысленность составления рассказа, возможность подбора названия для данного сюжета, наличие и характер аграмматизмов, уровень развития связной речи.

IX. Состояние фонематических процессов (фонематический слух, анализ, синтез).

1. Фонематический слух.

Цель: проверка слухового восприятия и умения воспроизводить слоговые ряды в заданной последовательности.

Методика обследования : ребенку предлагают повторить следующие слоговые ряды:

Па – па – ба

Па – ба – па – па

Са – ша – за – жа

Са –за –ца - за

Фиксируется выполнение задания в соответствии с инструкцией.

2. Языковой анализ, синтез; (стр.13)

Цель : проверка уровня сформированности фонематического слуха и умения выполнять звуковой анализ слова.

а) фонематический анализ и синтез.

Назови слово по первым звукам картинок

корабль, окно, заяц, апельсин: [к] + [ а] + [ з] + [ а]

снеговик, автобус, ножницы, кит, иголка: [ с ] +[ а ] + [ н ] + [ к ] + [ и ].

• Назови последний звук в словах:

мак, карандаш, палец

• Назови 2 звук в словах:

аист, дом, рука.

Б) слоговой анализ, синтез.

• Определи количество слогов в словах:

слон, стена, молоток.

В) анализ состава предложения

• Определить количество, последовательность и место слов в предложении.

Наступила осень.

Осенью часто льют дожди.

Из леса вышел старик с большой корзиной.

Фиксируется умение ребенка производить языковой анализ, синтез.

X. Исследование процесса письма.

Анализируются письменные работы в рабочих и контрольных тетрадях.

При необходимости для уточнения нарушений дается письмо под диктовку (слуховой диктант).

2 класс _ «Прогулка».

Вот большой лес. За лесом речка. Около речки много цветов. На цветок села бабочка. Зоя ловит ее сачком. Женя ищет грибы. Саша и Яша нашли ежа. Гриша поймал щуку.

3 класс «Осень».

Пришла осень. Стал дуть холодный ветер. Чаще идут дожди. У крыльца большие лужи. Цветы на клумбе завяли. С деревьев падают листья. Вода в реке потемнела. Зоя и Саша идут в лес. Там они ищут грибы.

4 класс «Осень».

Серая и холодная осень. Чаще льет дождь. Уныло в поле воет ветер. Чуткая тишина в осеннем лесу. Поблекли упавшие на землю листья. Только иногда на голой ветке можно найти маленький флажок. Это последний листок. Над землей плывут хмурые тучи. Вот-вот пойдет снег.

В выводах отмечаем характер процесса письма, т.е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его, вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки.

Особое внимание обращаем на специфические ошибки:

1. специфические фонетические замены (недостаточность различия звуков, принадлежащих к одной или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками).
2. нарушение слоговой структуры слова (пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание слов).
3. грамматические ошибки (пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов, ошибки в управлении).
4. графические (оптические). Это замены букв по графическому сходству.

По результатам обследования выдается логопедическое заключение, в котором проанализировано состояние устной и письменной речи ребенка на данном этапе развития, даны рекомендации по коррекции и развитию речи ребенка.

СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ:

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. - «Аркти», 1997

2. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи.- СПб., 2003

3. Воронова А.П. Нарушения письма у детей (методические рекомендации) .- СПб., 1994

4. Воронова А.П.Диагностика, профилактика и коррекция письма у детей с нарушениями речи// научно-методический журнал Логопедия №1, 2004

5. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 2003

6. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.-СПб.,1997

7. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушения чтения и письма у младших школьников.- СПб., 2004

8. Логинова Е.В. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с ЗПР.-СПб., 2004

9. Логопедия. Учеб. для студ. дефектол. фак-тов пед. вузов / Под ред. Волковой Л.С. Шаховской С.Н. –М.,1998

10. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей; из опыта работы, учебное пособие.-СПб., 1995

11. Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка. / Компл. раб. мат-ов под ред. Семаго М.М.

12. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст.- СПб., Речь, 2005

13. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2003

14. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. М.,1985

15. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференциальный подход к проявлениям нарушения Письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ //научно-методический журнал Дефектология №5, 1988

16. Узорова О.В., Нефёдова Е.А. Практическое пособие по развитию речи детей для начальной и средней школы. М., 2001

17. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития.- М.,1995

19. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции детей с трудностями в обучении // научно-методический журнал Дефектология №1, 1995

Методическая разработка «Экспресс-диагностика детей 4 – 5 летнего возраста с проблемами речевого развития» позволяет учителю-логопеду выявить детей, имеющих проблемы в речевом развитии, затрачивая при этом минимум времени. Существенным преимуществом подгрупповой формы обследования выступает и то, что она дает логопеду возможность выявить зону ближайшего развития каждого ребенка, а значит, более правильно укомплектовать подгруппы детей для дальнейших занятий.

Речь как важнейшее средство человеческого общения тесно связана с формированием психических функций человека. Многочисленные наблюдения исследователей разных направлений (медицинского, психологического, педагогического), изучавших процесс становления психики в онтогенезе, убедительно доказали, что различные виды речевых нарушений в той или иной мере отражаются на динамике психического развития ребенка. Установлено, что расстройства речи отрицательно сказываются на состоянии либо всей психики, либо ее отдельных звеньев.

Известно, что в ряде случаев за схожими проявлениями дефекта скрывается разная природа отклонений в развитии речи. Это касается в первую очередь наиболее распространенного недостатка – нарушения звукопроизношения (что прежде всего волнует родителей и воспитателей такого ребенка). Аномалии произношения могут выступать в качестве относительно самостоятельного нарушения или быть симптомом более тяжелых отклонений, затрагивающих лексику и грамматический строй языка, таких как общее недоразвитие речи (ОНР). Это, как правило, неблагоприятно влияет на развитие ребенка в целом.

Даже слабовыраженные дефекты в фонематическом развитии создают серьезные препятствия для успешного усвоения программы дошкольного образовательного учреждения (ДОУ). Логопеду недостаточно знать признаки того или иного дефекта. Особую важность приобретает умение определить, на какие стороны психики повлияют нарушения, особенно в тот период, когда у детей складываются и развиваются все компоненты языка — лексика, грамматический строй, представления о звуковом составе слова. Чем раньше начинается коррекция речевых нарушений у ребенка, тем выше ее результативность в плане ликвидации собственно речевых недостатков. Поэтому особое внимание логопедам массовых ДОУ приходится уделять детям 4–5 лет.

Согласно положению о логопедических группах при массовых детских садах логопед впервые знакомится с детьми, имеющими ту или иную речевую патологию, при обследовании средней группы и таким образом определяет, кто из них нуждается в логопедической помощи.

Выявление детей, имеющих проблемы в речевом развитии, проводится в два этапа. Первый – массовое обследование в обычной обстановке, второй – более углубленное обследование в логопедическом кабинете при поступлении детей в логопедическую группу.

К сожалению, первичное массовое обследование в большинстве случаев осуществляется скоростными методами: из расчета 10–15 минут на одного ребенка. Практически на знакомство с ребенком, вступление с ним в контакт и установление у него того или иного речевого дефекта в распоряжении логопеда имеются одна-две минуты.

Отсюда в логопедической практике при направлении на ПМПК нередко случаются диагностические ошибки, так как логопедическое обследование сводится лишь к констатации того или иного дефекта и не может фиксировать состояние всей речевой деятельности и уровень сформированности всех языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй).

Многие логопеды и на втором этапе пользуются только индивидуальной формой обследования устной речи детей в логопедическом кабинете. Но практика показывает, что это неэффективно.

Во-первых, не всегда удается быстро установить контакт с ребенком и, следовательно, получить полную и точную картину имеющихся у него речевых нарушений.

Кроме того, проводя индивидуальное обследование в форме диалога (вопрос – ответ), логопед получает односложные ответы, что также не позволяет выявить степень речевых нарушений.

Во-вторых, такая форма обследования требует значительного времени. Подробно фиксируя ответы ребенка, логопед теряет нить непосредственного контакта с ним. Ребенок отвлекается, его внимание рассеивается, он быстро устает, и логопеду приходится тратить дополнительное время на его мобилизацию для дальнейшей работы или прерывать обследование.

Именно большое количество детей и многообразие имеющихся у них речевых нарушений (в фонетико-фонематическом развитии, лексике, грамматическом строе) не позволяют учителю-логопеду в отведенное для обследования время глубоко и тщательно изучить всех детей, поступивших в логопедическую группу. Поэтому он или не укладывается в назначенные сроки, или проводит его формально, что неизбежно отражается на качестве логопедической работы, поскольку именно обследование устной речи детей является определяющим этапом для дальнейшей учебно-коррекционной деятельности.

Можно избежать подобных проблем и существенно улучшить результат, если применить нижеследующие методы.

1. Подбор речевого и картинного материала таким образом, чтобы при выполнении одного задания можно было диагностировать детей сразу по нескольким речевым параметрам.

2. Изменение формы вторичной диагностики детей: вместо индивидуального длительного обследования в кабинете – обследование в форме подгруппового занятия. Оно позволит создать естественные речевые ситуации, чтобы дети почувствовали себя раскованно, свободно. Тогда ответы ребенка будут максимально отражать состояние его спонтанной речи, чего невозможно добиться, если он находится один на один с логопедом. Предлагаемые при обследовании задания дают возможность неоднократно возвращаться к тем или иным лексико-грамматическим формам, элементам звукового анализа, синтеза, глубже и точнее выявлять и изучать имеющиеся у детей речевые нарушения. Кроме того, фронтальное обследование позволяет объективно охарактеризовать личностные качества ребенка: работоспособность, память, внимание, умение переключаться с одного вида деятельности на другой и работать самостоятельно, степень логического и образного мышления.

Существенным преимуществом подгрупповой формы обследования выступает и то, что она дает логопеду возможность выявить зону ближайшего развития каждого ребенка, а значит, более правильно укомплектовать подгруппы детей для дальнейших занятий.

3. Установление в процессе обследования уровня сформированности языковых средств ребенка (что позволит выяснить, охватывает ли дефект основные компоненты его речевой системы – звуковой и лексико-грамматический строй языка) и степени тяжести выявленных нарушений.

Методика экспресс-оценки состояния речевого развития поступивших в логопедическую группу детей отрабатывалась в период с 1999 г. по настоящее время в МДОУ «Детский сад№ 85» г. Саранска. Ее использование позволяет эффективно и качественно провести диагностику речевых нарушений, уложиться в соответствующие сроки (с 1 по 15 сентября), распределить детей по подгруппам и подобрать необходимую методику коррекционного воздействия.

Экспресс-диагностика включает в себя два этапа.

Первый этап.

Логопед знакомится с условиями воспитания ребенка, его физическими и психическими данными начиная с перенатального периода, чтобы составить представление о причинах появления того или иного речевого дефекта. Такой большой объем сведений можно получить с помощью анкетирования родителей. Анкеты раздаются на первом родительском собрании в сентябре. В них содержатся вопросы о том, как протекала беременность, как проходили роды, от какой по счету беременности ребенок, какими болезнями болел в раннем детстве, были ли травмы, прерывалось ли речевое развитие, наблюдался ли он у специалистов, нет ли двуязычия в семье, есть ли (были ли) у близких родственников речевые трудности, что беспокоит родителей в речи ребенка в настоящее время.

Второй этап.

На обследование речи детей, проводимое в форме подгруппового занятия, приглашаются 3–4 человека из группы. Большое значение для проведения обследования имеют непринужденная обстановка, интересная и необычная подача материала, побуждающая детей к активной речевой деятельности и выполнению заданий с охотой. Столы в кабинете располагаются таким образом, чтобы дети видели друг друга, чувствовали себя более раскованно, могли свободно общаться с логопедом и между собой. Само обследование проводится в форме занятия, включающего в себя много игр и игровых приемов, в которых задействованы все дети. В качестве наглядного материала используются специально подобранные предметные и сюжетные картинки, настольные игры, игрушки. Словарный материал должен быть разнообразным, это позволит детям избежать повторения одних и тех же слов, выражений и фраз и наиболее полно выявит индивидуальные особенности речевого развития, их усидчивость, работоспособность, память, внимание, умение переключаться с одного вида деятельности на другой.

Смена заданий, разнообразие предлагаемых вопросов и видов работ не утомляют детей, поддерживают у них интерес, активность, желание говорить на протяжении всего занятия. Данные, полученные в результате экспресс-диагностики, заносятся в речевые и диагностические карты каждого ребенка.

Использование экспресс-оценки позволяет с первых дней поступления детей в группу диагностировать у них наличие той или иной речевой патологии и своевременно определить принципиальные направления коррекционного воздействия.

Тема: «Экспресс – обследование детей средней группы
(4 – 5–летнего возраста) с проблемами речевого развития».

Цель:

• Выявление детей с нарушениями звукопроизношения и лексико–грамматического недоразвития.

Оборудование:

• Игрушка: попугай Петруша
• Цветные фишки (основные цвета, кроме коричневого) – на каждого ребенка;
• разрезные картинки (на каждого ребенка);
• карточки с геометрическими фигурами (на каждого ребенка);
• игра «Развивающий материал 4-й лишний» (на каждого ребенка);
• Игра «Классификация».
• Предметные картинки из пособия Т.Б.Филичевой – «большой – маленький». «детеныши животных» (на каждого ребенка).
• Сюжетная картинка из пособия Ткаченко «слоговая структура слова»
• Альбом Иншаковой для обследования звукопроизношения

ХОД ОБСЛЕДОВАНИЯ

I. ОБЩЕЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА.

• Знание своих имени и фамилии;
• С кем пришел в детский сад;
• Знание состава семьи.

2) Исследование зрительного восприятия:

• Показ цветов (красный, желтый, синий, зеленый, белый, черный) (покажи – назови)
• Восприятие формы (круг, квадрат, овал, треугольник).

3) Складывание предметной картинки из частей разрезной картинки

• Из 2-х частей;
• Из 4-х частей.

II. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

(основные операции мышления: анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение).

1) Игра «4-й лишний»;

III. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ.

1) Обобщение:

• Овощи – фрукты
• Игрушки
• Посуда
• Одежда – обувь
• Мебель

2) Предикативный словарь (глагольный словарь):

• Что делает мальчик? (ест)
• Что делает девочка? (спит)
• Что делают дети? (играют)
• Что делает птица? (летит)
• Что делают рыбки? (плавают)
• Что делают машины? (едут)

3) Согласование прилагательных с существительными единственного числа (назвать по картинкам):

• Красный мяч
• Синий шар.
• Желтое ведро

4) Употребление предложно – падежных конструкций

(ответить на вопросы по картинкам)

• Где стоит ваза? (на столе)
• Где лежат фрукты? В корзине)
• Где летает бабочка? (над цветком)
• Где спряталась мышка? (под грибком)

VI. СОСТОЯНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

1) Употребление существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами (назвать по картинкам)

• Кувшин – кувшинчик
• Стакан — стаканчик
• Звезда — звёздочка
• Цветок – цветочек
• Стул – стульчик
• Шапка – шапочка

2) Образование множественного числа существительных

• Замок – замки
• Шляпы – шляпы
• Катушка – катушки
• Паук – пауки
• Конфеты – конфеты
• Лошадь – лошади
• Гусеница – гусеницы
• Птенец – птенцы

3) Образование названий детенышей животных

• У кошки – котенок
• У лисы — лисенок
• У медведя –
• У козы –
• У волка –
• У собаки –
• У ежа –

4) Предложно – падежные конструкции.

Вопрос: Где лежит? Где стоит?

V. БОЛЬШЕ – МЕНЬШЕ – ПОРОВНУ.

(счёт и счётные операции)

• Пересчитать предметы в каждом круге и назвать итоговое число;
• Показать круг с одинаковым количеством предметов.

VI. ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ ЗВУКО–СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА

1) Изолированные слова:

• спина
• банка
• фантик
• тропинка

2) Назвать самостоятельно или повторить за взрослым:

• мотоциклист
• велосипедист
• перекресток
• грузовик
• светофор
• автобусная остановка

VII. ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ

Логопед: — К нам в гости пришел попугай Петруша.

1) Внимательно послушайте, что произносит говорящий попугай Петрушка, и повторите за ним:

• па –ба
• та – да – та
• га –ка – га
• ма – мя
• ны – ни – ны
• ви – вы – ви
• пух – мех – мох
• кот – кит – ток
• дом – дам – дым
• бак – бык – бок

VIII. ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ

Подбираются слова на звуки: С, З, Ц, СЬ, ЗЬ, ТЬ, ДЬ, Ш, Ж, Щ, Ч, Р, РЬ, Л, ЛЬ, Й

Л.: — Молодцы, дети. Вы хорошо отвечали. Попугай Петруша очень доволен вашими ответами.

Литература:

• Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. С.-Петербург, 1993.
• Филичева Т.Б. ,Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М.: Просвещение,1987.
• Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения:
• СПб.: ДЕТСТВО — ПРЕСС, 2000. – (РГПУ им. А.И. Герцена).
• Иншакова О.Б.Альбом для логопеда. М.: ВЛАДОС, 1998.

1) Надорова Ирина Александровна,


г.Саранск
2) Кевбрина Лидия Ивановна,
учитель-логопед высшей кв. категории,
МДОУ «Детский сад №85 комбинированного вида»,
г.Саранск